Niños y niñas con altas capacidades: más allá de la etiqueta “superdotado”
Niños y niñas con altas capacidades: más allá de la etiqueta “superdotado”
Introducción
Cuando alguien dice “niño superdotado”, escuchamos un término cargado de estereotipos que no refleja la realidad de las altas capacidades o de la alta capacidad cognitiva.
De inmediato aparecen imágenes de genios en matemáticas, con memoria prodigiosa y respuestas rápidas, casi como si fueran personajes de una caricatura. Una visión simplificada que deja fuera la riqueza, la diversidad y también la complejidad de lo que realmente significa.
En la vida cotidiana, estas ideas preconcebidas se cuelan en las conversaciones: “¿Qué quiere decir que mi hijo tenga altas capacidades?”, “¿Es lo mismo que superdotación?”, “¿Qué es normal esperar de él o ella?”.
Son dudas frecuentes, tanto en familias como en la escuela, y también entre otros niños que, a veces con curiosidad y otras con desconocimiento, lanzan preguntas para “probar” o confirmar si alguien encaja en esa etiqueta.
Por eso, más allá de los términos, lo que necesitamos es aprender a mirar con mayor profundidad: separar los mitos de la evidencia, comprender las diferencias entre conceptos de altas capacidades más comunes o populares, y reflexionar sobre cómo acompañar a estos niños y niñas para que puedan crecer plenamente, sin que una palabra —ni siquiera la que aparece en los buscadores de internet— limite su potencial.
👉 En este artículo vamos a recorrer estas preguntas de forma cercana y realista: empezaremos por lo que nos viene a la mente cuando escuchamos “niño superdotado” y desgranaremos qué hay de mito, qué hay de realidad y, sobre todo, cómo podemos transformar la mirada para que la educación sea un espacio donde florezca el talento.
¿Qué te viene a la mente cuando escuchas ‘niño superdotado’? (y por qué preferimos decir ‘altas capacidades’)
Cuando alguien menciona la palabra “superdotado”, enseguida se disparan imágenes: un pequeño genio resolviendo ecuaciones imposibles, tocando el violín como un prodigio o recitando datos con memoria fotográfica.
Estas representaciones, que vemos en películas, noticias virales o hasta en conversaciones familiares, se han convertido en el imaginario colectivo de lo que supuestamente significa tener altas capacidades.
Es natural que aparezcan estas ideas.
No nacen de la nada: los medios de comunicación, los cuentos y hasta los exámenes estandarizados han contribuido a reforzar esa visión de un talento extraordinario que “lo hace todo bien”.
Pero la realidad es mucho más diversa, rica y también contradictoria.
Estereotipos comunes en la escuela y la sociedad
El niño “sabelotodo”: se espera que siempre tenga la respuesta correcta y destaque en todas las materias.
El genio matemático: se da por hecho que las altas capacidades están siempre ligadas al cálculo o a las ciencias exactas.
La memoria prodigiosa: se asume que recuerda absolutamente todo y que nunca olvida un dato.
El que no necesita apoyo: se piensa que al ser “muy listo” no requiere acompañamiento educativo ni emocional.
Estos estereotipos no solo generan expectativas irreales, también pueden invisibilizar necesidades reales: dificultades de escritura, retos en la gestión emocional o la necesidad de aprender a su propio ritmo.
A veces, este imaginario se refleja en gestos cotidianos: hace poco me contaba una madre su caso. Su hijo con altas capacidades, tras un proceso de flexibilización de curso, recibía con frecuencia preguntas de cálculo por parte de sus compañeros. No era malicia: más bien curiosidad, ganas de probar o incluso un juego que se repetía demasiado.
El problema no estaba en la intención, sino en la expectativa: parecía que, por haber avanzado de curso, debía ser una especie de “calculadora matemática”, como si esa fuera la única explicación posible para su trayectoria escolar.
La intención puede ser inocente o incluso de admiración, pero detrás de esos gestos se esconden suposiciones sobre lo que “debe saber” o “debe hacer”.
Y más allá de la mirada externa, generan en el propio niño una mochila de expectativas: cada comentario añade un peso extra, no solo académico, sino también emocional.
Esa carga puede hacerle sentir que tiene que demostrar su valía constantemente, incluso en momentos en los que solo quiere ser un niño más, sin pruebas que pasar ni etiquetas que sostener.
👉Y es ahí donde tenemos la oportunidad de educar: recordando que el talento no es uniforme, ni una competición, sino una diversidad de formas de aprender y de ser.
Nombrar y desmontar estos estereotipos en la escuela y en la sociedad no es un detalle menor: es lo que permite que cada niño se sienta visto en su totalidad, más allá de lo que demuestra en un cálculo o en una respuesta rápida.
La realidad diversa de las altas capacidades
Las altas capacidades no son uniformes ni predecibles. Cada niño tiene un perfil único, combinando áreas de talento, intereses, motivación y aspectos emocionales.
De hecho, un estudio realizado en España con una muestra de 530 escolares de 10 años (Prieto, Ferrándiz, Ferrando, & Bermejo, 2008) mostró que el número de alumnos identificados variaba enormemente según los criterios utilizados: con madurez cognitiva se detectó un 8,4 % de alumnado; al incluir creatividad subió al 12 %; mientras que al aplicar madurez cognitiva + creatividad descendió al 1,1 % y al añadir también motivación, al 2,8 %. Te dejo el estudio aquí mismo por si quieres echarle un vistazo.
Algunos niños pueden destacar en razonamiento lógico-matemático, pero necesitar apoyo en habilidades sociales o emocionales. Otros muestran creatividad excepcional o capacidad de síntesis, aunque pueden tener dificultades de atención o necesitar ayuda para organizar su trabajo.
Además, un estudio piloto con docentes de Secundaria en Madrid y Asturias (Gómez-Arizaga et al., 2016) señaló que muchos profesores perciben al alumnado con altas capacidades como buenos académicamente, pero tienden a asociarlos con carencias en el ámbito social o emocional, lo que refuerza ciertos estereotipos. Acceder al estudio piloto mencionado.
Estos ejemplos muestran que los criterios de identificación no son universales: cambian entre países y, en el caso de España, incluso entre comunidades autónomas.
En nuestro contexto, los criterios oficiales tienden a ser restringidos y reduccionistas, centrados en la inteligencia psicométrica. Este es un aspecto clave que merece un análisis propio, que desarrollaré con más detalle en otro artículo.
👉 En definitiva, tener altas capacidades no significa ser un superniño que “todo lo sabe”, sino vivir con una manera singular de aprender y experimentar el mundo, que merece comprensión, estímulo y acompañamiento personalizado.
Altas capacidades, superdotación, alta capacidad cognitiva… ¿qué diferencia hay?
En el habla común y en muchas búsquedas en Google, vemos que términos como niño superdotado, superdotación infantil o alta capacidad cognitiva se usan casi como si fueran intercambiables.
Pero esa equivalencia oculta matices esenciales. Comprenderlos ayuda no solo a aportar claridad, sino a acompañar con respeto.
Altas capacidades
Este es el término educativo más usado y recomendable. Se refiere a niños y niñas que muestran un potencial superior en una o varias áreas —intelectual, creativa, artística o socioemocional— con particular énfasis en cómo se manifiesta ese potencial y qué apoyos necesita, no en una medición única.
Alta capacidad cognitiva
Se concentra en las aptitudes intelectuales: razonamiento, velocidad de procesamiento, flexibilidad mental. Pero tener alta capacidad cognitiva no garantiza que el niño sobresalga en todas las áreas, ni que esté libre de retos emocionales o sociales.
El uso (y mal uso) de superdotación
La palabra superdotación tiene dos sentidos que conviven y que conviene distinguir:
Uso popular/mediático: el término evoca imágenes míticas de niños prodigio, “memoria fotográfica”, calculadoras vivas… una caricatura que ha sido alimentada por películas, cuentos y los medios.
Uso institucional o categórico: ciertos sistemas educativos (como algunas comunidades de España) utilizan superdotación dentro de sus tablas de identificación para referirse a alumnos que alcanzan altos percentiles en todas las áreas del test aplicado (como en el modelo de Castelló y Batlle).
Pero este uso protocolizado es problemático porque:
Reforza la idea de un perfil “ideal” de niño con altas capacidades, cuando en realidad los perfiles son muy diversos
Puede excluir a quienes tienen talentos más focales o asimetrías (muy alto en creatividad pero no tanto en una subprueba verbal)
Alienta expectativas rígidas sobre lo que el niño “debe demostrar”
Se basa excesivamente en percentiles de test, cuando la evidencia actual sugiere que la identidad del talento es multidimensional
Por ejemplo, el modelo de Castelló y Batlle (1998) incluye la categoría de superdotación como parte del espectro de altas capacidades, con criterios de percentiles altos en múltiples dimensiones cognitivas.
Pero ellos mismos advierten que esas puntuaciones no deben interpretarse de manera rígida, sino con visión cualitativa e interpretativa. Euskadi+3Haciendo Pedagogía+3CARM+3
Además, organismos de prestigio critican el uso indiscriminado de superdotación. Por ejemplo, algunos textos advierten que la Organización Mundial de la Salud (OMS) no define “superdotado” como una persona con CI > 130: esa atribución universal es más mito que realidad. Incansable Aspersor
La importancia de elegir bien las palabras
No es solo etiqueta: tiene efectos reales:
Permite crear planes de apoyo que respetan las singularidades del niño, no medidas idénticas para todos.
Evita comparaciones injustas o que el niño sienta presión constante por demostrar algo.
Favorece que docentes, familias y el propio niño vean el talento como algo flexible y en proceso, no como una ficha fija.
En muchas ocasiones, cuando se etiqueta a un niño como “superdotado”, se genera a su alrededor una especie de lupa. Si en clase falla una respuesta sencilla, se escucha un “¿pero no eras superdotado?”.
Esa reacción no nace de la maldad, sino de un mito reforzado tanto por la cultura popular como por ciertas clasificaciones académicas.
El problema es que convierte la experiencia escolar en un terreno lleno de expectativas y juicios: cada acierto se da por hecho y cada error se amplifica como contradicción.
Rompiendo mitos: lo que no siempre se cuenta
En torno a las altas capacidades circulan muchas ideas que, aunque populares, no siempre son correctas. Uno de los errores más frecuentes es el uso del término “niño superdotado”.
👉 ¿Por qué es problemático?
En el lenguaje popular, superdotado se asocia a personajes de películas o series que “todo lo saben” y nunca fallan. Ese estereotipo es tan llamativo como irreal.
En el ámbito educativo, además, algunas clasificaciones históricas (como las tablas de Castelló y Batlle) recogían la categoría de superdotación vinculada a percentiles homogéneos en todas las áreas, como hemos visto anteriormente, esa visión es reduccionista ya que no refleja la diversidad de perfiles de altas capacidades ni responde a lo que la investigación actual y organismos como la OMS recomiendan en cuanto a terminología.
El resultado es una doble confusión: un término popular cargado de mitos y una categorización académica que, aunque aún se usa en algunos contextos, tampoco describe fielmente la realidad.
Reconocer esta ambigüedad nos permite acompañar mejor a los niños y niñas, dejando de lado etiquetas rígidas y poniendo el foco en su potencial, en sus necesidades reales y en su bienestar.
A continuación, repasamos algunos mitos frecuentes:
Mito 1: Todos los niños con altas capacidades destacan en todo
Nada más lejos de la realidad. Un perfil de altas capacidades puede mostrar fortalezas muy sobresalientes en un área —como matemáticas, música o dibujo— y, al mismo tiempo, necesitar apoyo en otras, como expresión escrita, habilidades sociales o gestión de la frustración.
Un niño que resuelve con rapidez problemas de cálculo puede, a la vez, necesitar ayuda para organizar su mochila, estructurar un texto o trabajar en grupo.
Reconocer esa diversidad de fortalezas y necesidades evita comparaciones injustas y expectativas poco realistas.
Mito 2: No necesitan apoyo porque aprenden rápido
Que un niño aprenda rápido no significa que no necesite acompañamiento.
Sin orientación, los contenidos repetitivos o poco desafiantes pueden provocar aburrimiento, desmotivación e incluso problemas de conducta o emocionales.
Cuando un alumno termina la tarea mucho antes que sus compañeros, no siempre es positivo darle “tiempo libre” sin rumbo.
Lo que realmente necesita es acceso a proyectos o actividades de ampliación que lo reten, mantengan su interés y favorezcan un aprendizaje más profundo.
Mito 3: Tener altas capacidades garantiza habilidades sociales
La creatividad o el razonamiento avanzado no se traducen automáticamente en destrezas sociales o emocionales. De hecho, algunos niños pueden sentirse diferentes, aislados o malinterpretados por sus iguales.
En ocasiones, un niño con altas capacidades recibe preguntas de sus compañeros para “comprobar” si realmente sabe tanto como dicen.
Aunque pueda parecer curiosidad, esta interacción también refleja estereotipos. Si no se acompaña bien, el niño puede sentir presión o incomodidad. Aquí, la mediación de docentes y familias resulta clave para transformar esa curiosidad en respeto y aprendizaje compartido.
Mito 4: Altas capacidades = éxito asegurado
Las altas capacidades no son un billete automático hacia el éxito escolar o profesional.
El desarrollo del talento depende del contexto: del apoyo educativo que reciba, de la comprensión de su familia, de la gestión emocional y de las oportunidades que se le ofrezcan.
Un alumno brillante en ciencias puede no desplegar su talento si se enfrenta a una escuela que no reconoce sus necesidades o si arrastra inseguridades emocionales.
El acompañamiento adecuado es lo que convierte el potencial en una experiencia positiva y en logros personales reales.
En resumen: desmontar mitos no significa restar valor al talento, sino todo lo contrario: es darle un marco más humano, realista y respetuoso. Las altas capacidades no son etiquetas mágicas ni recetas de éxito, sino formas diversas de aprender y sentir que merecen ser reconocidas y acompañadas.
Transformando la mirada: educación para que florezca el talento
Si algo nos deja claro este recorrido es que el talento no es uniforme, ni un medidor de éxito instantáneo.
Para que la educación sea un espacio donde los niños y niñas con altas capacidades puedan florecer, necesitamos transformar nuestra mirada:
1. Observar sin etiquetas
Mirar al niño o niña como persona completa, no como “el genio” o “la calculadora”. Reconocer sus fortalezas, sus dudas y sus emociones, sin que una palabra cargada de estereotipos condicione la percepción.
2. Valorar la diversidad del aprendizaje
Cada perfil es único: algunos destacan en lógica, otros en creatividad, otros en habilidades sociales o artísticas. La educación debe ofrecer caminos diversos, proyectos flexibles y oportunidades para explorar diferentes talentos.
3. Escuchar y acompañar
Las expectativas externas pueden convertirse en una mochila que pesa demasiado. Escuchar al niño, entender qué le interesa y cómo quiere aprender, y acompañar sus pasos con apoyo y guía, es más valioso que cualquier prueba o comparación.
4. Crear entornos seguros y estimulantes
El aprendizaje florece donde hay confianza. Un aula donde equivocarse es aceptable, donde el esfuerzo se valora y donde la curiosidad se celebra, permite que el talento emerja sin presiones ni juicios.
5. Involucrar a familias y docentes como equipo
El desarrollo de las altas capacidades es un proyecto compartido. La comunicación fluida y el respeto mutuo entre familia y escuela son clave para ofrecer coherencia, apoyo y comprensión.
💡 En definitiva, transformar la mirada significa pasar de medir al niño por lo que “debe saber” a acompañarlo para que descubra lo que puede llegar a ser, con confianza, creatividad y bienestar. La educación deja de ser un filtro para convertirse en un terreno fértil donde el talento realmente puede florecer.
Conclusión: acompañar para que florezca el talento
Hasta aquí hemos explorado cómo los mitos, las etiquetas y las expectativas rígidas pueden nublar nuestra visión del talento infantil.
Lo esencial es recordar que las altas capacidades no son un uniforme ni una lista de logros que se deben cumplir; son una manera singular de aprender, sentir y vivir el mundo.
Como educadores, familias o compañeros, nuestra tarea no es comprobar si un niño “encaja” en una categoría, sino ofrecer espacios de aprendizaje seguros, estimulantes y flexibles, donde pueda explorar sus intereses, equivocarse y crecer con confianza.
Cada niño es un universo de posibilidades: reconocerlo y acompañarlo adecuadamente es lo que marca la verdadera diferencia.
💡 Si este artículo te ha ayudado a reflexionar sobre cómo mirar más allá de las etiquetas y comprender la diversidad del talento, te invito a seguir explorando.
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